Советы психолога

• Не навязывайте себя никому, в том числе детям!
• Если не знаете, как воздействовать — остановитесь! В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжайте вести занятие так, как будто ничего не произошло, либо просто пресеките всякое свое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом поразмыслите над этим, постарайтесь сами или с чьей-либо помощью понять это происшествие.
• Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
• Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию, — они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями.
• Соблюдайте принцип равенства и сотрудничества с детьми. Помните, что вы взрослый, потому что ведете занятие; во всем остальном вы такой же участник, как дети.
• Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше подбодрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит — навредить ему.
• Давайте качественные оценки, если не можете удержаться от них. На занятиях в режиме естественного развития детей не бывает правильных и неправильных действий, здесь у всех все получается, все проявляют себя, как могут и как хотят, не боясь заслужить порицание, осуждение.
• Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоцио­нальное благополучие, из которого неизбежно последуют и свобода мыслей, и свобода внешних проявлений в мимике, движениях.
• Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Как ни парадоксально, это тоже может навредить.
• Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка — улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходное прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т. п., что подскажут ваши руки и сердце.

Нигде не найти покоя тому,

кто не нашел его в себе самом.

Франсуа де Ларошфуко

Нужно ли учителю-логопеду быть психотерапевтом ? Какие методы психотерапии можно взять в логопедическую практику? Как быстро и качественно получить от ребёнка обратную связь на проведённую коррекцию? Здесь нам ответ может дать образовательная кинезиология - наука о движении, которая представляет собой одно из самых быстро развивающихся и наиболее динамичных направлений современной психокоррекции. Основная цель которой – вернуть человеку состояние выбора, в тех областях жизни, где, как ему кажется, никакого выбора нет и быть не может. А помогает в этом мышечное тестирование в качестве и диагностики и комбинации разнообразных техник, для помощи детям с нарушением речи.

1. Два взгляда на дислексию. Подход к дислексии - нарушению чтения и письма в логопедии и психотерапии несколько отличаются. Одной из проблем в изучении и преодолении дисграфии в настоящее время является некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов. Теоретической основой профессиональной подготовки логопедов по проблеме нарушений письма является педагогическая классификация дисграфии, охарактеризованная в учебнике «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской (1998) и других пособиях. Эта классификация соответствует позиции понимания дисграфии как специфического, прежде всего, языкового нарушения. Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать походы к проблеме речи, которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. Недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделяется и не рассматривается.

В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей письму, мало учитывается то, что письменная речь отличается от устной и обладает другой психологической структурой. При обучении детей письму и при коррекции дисграфии письменная речь не формируется как специфическая форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. Она развивается как параллельная и дополняющая устную речь (В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, 1994; Л.С. Цветкова, 1997). За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, эмоциональная незрелость.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих учащихся общеобразовательных школ высших психических функций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов. Во многих случаях это обусловливает наличие у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, ограничить который ошибками в письме было бы некорректно, тем более что ошибки одного вида (например, замены, пропуски и перестановки букв и слогов; искажения окончаний слов; недописания окончаний и др.) часто имеют различные механизмы возникновения.

Такие понятия как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства прочно вошли в практику логопеда не только коррекционной, но и общеобразовательной школы, однако почти никак не учитываются в имеющихся на сегодняшний день методических рекомендациях к логопедической коррекции. Между тем известно, что прогноз и эффективность работы с ребенком во многом зависят от учета его психофизиологических особенностей и нейропсихической организации. В практике логопеду часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического языкового нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Цветковой (1997, 2001), Т.В. Ахутиной (2001), А.Н. Корнева (1995, 1997, 2003), А.В. Семенович (2002), А.Л. Сиротюк (2003) дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи.

Кинезиологический взгляд на дислексию раскрывает психологическую проблематику нарушения обучению письму и чтению, так и обучения в целом. В своей работе « Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграции мозга» Гордон Стокс и Даниел Уайтсайд отмечают, что дислексия развивается в результате эмоционального стресса во время обучения, настолько интенсивного, что индивидуальные программы оказываются в мертвой точке развития навыков обучения в результате боязни, страха боли или боли как таковой. Кроме случаев, когда она вызвана действительной физической травмой ткани мозга, дислексия возникает в результате отрицания возможности обучения в специфической зоне жизненного опыта. Это отрицание исходит из сознательного ВЫБОРА, сделанного в момент интенсивного эмоционального стресса. Это простая неврологическая функция, а совсем не «дисфункция»! Дислексия не ограничивает жизненные возможности. Даже в случаях, когда дислексия имеет клиническую причину (физическая травма), когда человеческий разум может найти путь обхода таких мертвых точек восприятия. Общеизвестно, что большинство страдающих дислексией становятся удивительно творческими людьми, когда ставятся перед необходимостью решать (не говоря уже скрывать) «проблему».

Конечно, подобное отрицание нечего не дает для исправления ситуации. Фактически, отрицание одной проблемы является ВЫБОРОМ, который настраивает на отрицание ВСЕХ проблем. К тому же, большинство людей скорее смирятся с ограничением возможностей, чем публично признают какой-то непорядок, для того, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются В ОСНОВЕ ДИСЛЕКСИИ лежит Страх, Боль или Страх Боли, которые заставили кого-либо вычеркнуть «ТОГДА», и Система Убеждений, которая поддерживает это состояние как неотъемлемую часть представления о себе «СЕЙЧАС».

2. Дислексия и память.

При включении кинезиологических приемов в коррекционные логопедические занятия необходимо учитывать основные положения современного теоретического и практического знания о памяти:

1. Запоминание информации лежит в основе процессов научения и формирования индивидуального опыта.

2. Сохранение в памяти информации связано со степенью ее необходимости.

3. Процесс поступления информации в память носит избирательный характер, фиксируются не все впечатления, а только те из них, которые значимы для управления поведением и обучением.

4. Значимые впечатления интегрируются и хранятся в памяти не изолированно друг от друга, а в виде некоторой целостной структуры, в которой отражаются объективные взаимосвязи внешних объектов.

5. Человеческая память, а в первую очередь детская, не пассивный хранитель информации — это активная деятельность.

Если целью психокоррекционной работы кинезиологическими методами является гармонизация психоэмоционального состояния, формирование положительных установок в сознании детей логопатов и их родителей, то задачами становятся:

1. создание безопасного пространства и возможности для отреагирования травматичного материала посредством использования различных средств;

2. осознание чувств и переживаний, связанных с травматическим опытом, и дистанцирование от связанных с травмами переживаний, обусловленных трудностями обучения;

3. содействие усвоению учениками новой информации и изменению системы их представлений о себе и окружающем мире, а также характера их переживаний;

4. развитие умений самоанализа и преодоление психологических барьеров, мешающих полному самовыражению и снятию страха обучения;

5. накопление эмоционально-положительного опыта;

6. формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

3. Применение методов кинезиологии и направлений в школе.

Для мозга ребёнка любое движение отзывается образованием каскадом нейронных связей между полушариями, между верхними и нижними, передними и задними отделами. Каждое движение мгновенно отражается в первичных зонах коры головного мозга. По последним данным неврологов для успешного обучения важно не лечение, а именно обучение (вижу, слышу, чувствую).

Обучение методам образовательной кинезиологии проводится по нескольким направлениям: Первое направление - обучение перекрестно-латеральным движениям с целью налаживания коммуникативных связей между полушариями и отдельными областями головного мозга для создания новых нейронных связей и упрочения уже имеющихся.

Упражнения:

а) ножницы- перекрёстные движения руками перед собой, меняя правую и левую руки;

б) поза Наполеона- обхватываем себя руками, меняя то правую, то левую руки в верхнем и нижнем положении;

в) нос- уши- правая рука касается носа, левая- правого уха, потом поменять руки.

г) классическая ходьба- маршировка (правая нога- левая рука). Этим упражнением нужно заканчивать любой вид ходьбы;

д) иноходь-ходьба (правая нога - правая рука и наоборот);

е) перекрёстно-латеральные движения:-правый локоть касается левой коленки и наоборот; правый локоть касается правой коленки и наоборот; - правая ладонь касается левой коленки и наоборот, правая ладонь касается правой коленки и наоборот.

Данные упражнения способствуют развитию концентрации внимания, сосредоточенности, эмоциональной устойчивости , перемещение энергии во все отделы мозга.

Второе направление работы - упражнения, направленные на повышение жизненного тонуса организма, оптимизацию процесса обучения, повышение уровня энергетики организма:

а) пить больше воды для улучшения работы лимфатической системы, обогащения мозга кислородом, а организм энергией;

б) энергетическое подключение № 1 .Представить в правой руке мячик, поставить руку вокруг пупка (большой палец над пупком), левой рукой массировать ямочки под ключицами, кончик языка прижать к нёбу. Находиться в таком положении 2 мин;

в) энергетическое подключение №2. Продолжать правую руку держать вокруг пупка, кончик языка у нёба, а левой рукой массировать точки над и под верхней и нижней губами;

г)выполнять перечисленные выше перекрёстно-латеральные движения.

Третье направление работы - упражнения для преодоления стрессовых невральных реакций:

а) массаж позитивных точек. Потереть руки, приставить их ко лбу над бровями и слегка оттягивать кожу наверх. В это время думать о хорошем. Положительные образы поступают сразу в подсознание. Это упражнение рекомендовано выполнять, если захотите запомнить правило, необходимый материал и т.д.

б) трассировка меридианов. Потереть руки, поставить их перед лбом, проводить руками медленно вдоль тела вниз до пупка (5 раз). Потом проводить от пупка вверх до лба (5 раз).

в) поляризованное дыхание. Выполнять вдох правой ноздрёй ( левая зажата пальцем), а выдох левой ноздрёй (правая зажата пальцем). Потом поменять ноздри, т.е. вдох левой ноздрёй, а выдох правой.

г) полезно зевать. Минутки зевания детоксицируют и оживляют мозг.

Третье направление связано с четвертым - поддержание эмоционального баланса, уравновешенности организма.

Упражнения: а) крюк Кука №1. Сесть на стул, левую пятку положить на правое ко-ленно, правой рукой обхватить лодыжку , а левой рукой обхватить пятку, кончик языка поднять к нёбу; посидеть 2 мин.

б) не убирая кончика языка от нёба, сесть прямо , расставить ноги, а руки соединить перед грудью. В таком положении посидеть 2 мин.

в). крюк Кука №3. Стоя левую голень завести за правую, руки сложить в замочек, развернуть и прижать к груди, кончик языка у нёба. Постоять в таком положении 2 мин.

г) упражнения для шейно-плечевого пояса: - «Голова-рука»- голову наклонить вправо, левую руку завести за спину как можно дальше, потом поменять руки. «Сова»-правую руку положить на левое плечо, сделать вдох, на выдохе наклонить голову вправо, потом поменять руки; «Старославянская методика»- втянуть голову в плечи и расслабиться , опустив руки вниз. Выполнять несколько раз упражнения сидя за столом. Руки ладонями положить на стол, голову наклонить на стол между руками, приподнять нос, как будто на нём мячик и поднимать голову наверх. Запрокинуть голову назад к спине, поставить прямо. Вдох и наклонить голову к груди- выдох.

Пятое направление - упражнения, направленные на улучшение вербальной памяти и внимания:

а) растягивание ушных раковин;

б) массаж кистей рук и лица;

в) «Фокус»- качаться вперёд-назад.

г) латеральность- качаться из стороны в сторону.

Шестое направление - упражнения для глаз:

а) ленивые 8 для глаз- вытянуть большой палец правой руки и описывать в воздухе лежачую 8. Потом вытянуть большой палец левой руки и описывать лежачую 8.Далее вытянуть оба больших пальца и описывать лежачую 8. Во время этих упражнений глазами следить за пальцами, не поворачивая головы.

б) лальминг- «мини - отпуск для глаз»- потереть руки и тёплыми приложить к глазам. В это время думать о хорошем, представлять красивые образы.

в) массаж затылочных точек - сзади головы у основания черепа массировать выемки, тем самым активизируются зрительные области коры головного мозга. Упражнения для глаз улучшают навыки письма и чтения, что подтверждено множественными исследованиями.

Седьмое направление - упражнения для улучшения письма и чтения:

а) ленивые 8 для письма- во время письменных работ, экзаменов рекомендуется периодически на листочке писать лежачие 8 правой рукой, левой и обеими руками;

б) алфавитные 8 - написать ленивую 8 , а в ней рисовать буквы алфавита: в правой части буквы, смотрящие направо, в левой части буквы, смотрящие налево , а внизу симметричные буквы;

г) клеверный лист- рисовать на листочке бумаги клеверный лист (две 8 - горизонтальную и вертикальную). Периодически их рисовать во время письменных работ.

4. Никогда не рано, никогда не поздно.

Установлено, что систематическое занятие кинезиологическими упражнениями способствуют функциональном развитию головного мозга, увеличению количества невральных связей и улучшению обучения в школе. Профилактические и коррекционные занятия, основанные на принципе ВЫБОРА, проводимые в рамках логопедического сопровождения учащихся, приводят к стабильной динамике улучшения качества устной и письменной речи логопатов. У них заметно повышается мотивация к учению, активному "оречевлению” материала, появляется стремление к речевому творчеству.

Список литературы:

1.Стокс Г., Уайтсайд Д. «Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграции головного мозга». 2003г. - 218 с.

2. А.Л. Сиротюк « Коррекция обучения и развития школьников» - Москва , 2002 г.

3.Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам /под редакцией Ж.М. Глозман. -М.: Эксмо, 2010.- 288с.- (Новейший справочник психолога).

4. Уайтсайд Д. Барометр поведения. Толкование значений используемых слов. Пер. с англ., - М, кинезис, 1998 г. - 43 с.